Resumen
La frecuencia del uso de Internet con propósitos de estudio entre
jóvenes y niños pone de relieve la necesaria utilización de criterios de
confiabilidad propios del medio. El tema es motivo de preocupación
en el ámbito educativo y ha sido investigado, principalmente, con
encuestas de opción múltiple. La originalidad del presente trabajo
consiste en diseñar y aplicar un instrumento que permite un
acercamiento a las discordancias entre datos de carácter declarativo
y datos próximos a las decisiones a tomar en un contexto de acción.
El TICómetro® es una encuesta en línea aplicada a 628 estudiantes
mexicanos, entre 14 y 18 años de edad. Cuatro de las veintiséis
preguntas del cuestionario son analizadas. Una de ellas remite a
una lista de criterios para evaluar la confiabilidad de la información
(opción múltiple); las otras tres preguntas exigen la selección de
sitios Web confiables, con base en imágenes tomadas de Internet
(screen shots). Es una situación más próxima a la búsqueda real
en pantalla que permite contrastar los criterios declarados con los
efectivamente utilizados. El análisis estadístico de los datos muestra
que los criterios declarados no coinciden con los utilizados a la hora
de seleccionar sitios Web confiables, en ambos grupos de edad. Sin
embargo, aparecen diferencias significativas entre los dos grupos
de edad en lo que concierne a los criterios enunciados.
Otra contribución del presente trabajo consiste en proponer un
nuevo agrupamiento de los datos declarativos, utilizando la
distinción clásica entre texto y paratexto, proveniente de la teoría
literaria, con los ajustes necesarios para tratar textos informativos
en el espacio digital.
Palabras clave
Confiabilidad de la información — Información digital — Internet —
Jóvenes estudiantes.
Introducción
El uso de Internet para buscar
información con fines de estudio se va
incorporando rápidamente a las prácticas
pedagógicas en los distintos niveles educativos.
En el ámbito universitario ya hace más de
una década que las búsquedas en Internet se
han hecho indispensables. Pero también en la
educación básica se recurre a esa tecnología
con creciente frecuencia y en edades cada vez
más tempranas.
Sin embargo, los educadores manifiestan
inquietud por la manera en que los jóvenes
estudiantes realizan las búsquedas. Suelen decir
que se limitan a poner una palabra de búsqueda
en Google, entran al primer resultado, copian
y pegan, casi sin leer lo que han seleccionado
y mucho menos planteándose alguna pregunta
acerca de la validez de la información obtenida.
¿Hacen esto porque son incapaces de abordar
cuestiones de validez y confiabilidad? ¿La
manera de plantear el problema, en términos
didácticos, contribuye a que esas cuestiones
sean invisibles? Hay investigaciones didácticas
con niños de los últimos grados de la escuela
primaria y la escuela media (COIRO, 2005;
PERELMAN, et al., 2009; VEGA DÍAZ;
ROJAS-DRUMMOND, 2012; COLWELL; HUNTBARRON;
REINKING, 2013) que muestran
la posibilidad de plantear problemas que
suscitan la discusión en grupo y la puesta en
práctica de estrategias de búsqueda, selección
y evaluación de las informaciones que se van
encontrando.
Niños de esas edades parecen
estar disponibles, bajo ciertas condiciones, para
considerar problemáticas complejas relativas a
la confiabilidad de la información.
Se espera de los jóvenes de niveles
educativos superiores una mayor autonomía
en la búsqueda de información en Internet.
Por eso es importante saber si jóvenes que
acaban de terminar el nivel secundario y
aspiran a ser estudiantes universitarios tienen
recursos para tomar decisiones en la selección
de información con fines de estudio. Hay dos
modos de hacerlo: encuestas o algún tipo de
entrevista.
Las encuestas permiten obtener
datos de cientos o miles de individuos para
poder caracterizar a cierto tipo de población.
Esta ventaja cuantitativa de las encuestas
tiene la limitación de obtener datos de tipo
declarativo a través de preguntas de opción
múltiple. Por supuesto, se pueden plantear
preguntas abiertas pero son muy difíciles de
analizar y categorizar para tratarlas al mismo
nivel que las preguntas cerradas. Las entrevistas
individuales, en parejas o en pequeños grupos,
por su parte, tienen la ventaja de la flexibilidad
y la adecuación a los casos singulares, siendo
su desventaja evidente la imposibilidad de
caracterizar, a partir de pocos casos, a un grupo
numéricamente importante.
No creemos que los métodos cualitativos
y cuantitativos se opongan de tal manera que
sean excluyentes. Por el contrario, buscamos
la manera de aprovechar las virtudes de ambos.
Por esa razón, en la presente investigación
el diseño de las preguntas de la encuesta
fue precedido por algunas entrevistas para
incorporar en dichas preguntas el punto de
vista de los jóvenes. No solo eso. También los
resultados de las encuestas masivas sugirieron
nuevas entrevistas. Volveremos sobre esto.
Datos sobre el tema de la confiabilidad de la
información han sido recogidos desde hace
más de una década, especialmente en Europa y
Estados Unidos. La mayor parte de los estudios
obtienen los datos mediante encuestas de
opción múltiple, ya sea en papel o en línea, con
jóvenes universitarios (WATHEN; BURKELL,
2002; HAAS; WEARDEN, 2003; METZGER;
FLANAGIN; ZWARUN, 2003; LIU, 2004; LIU;
HUANG, 2005; BIDDIX; CHUNG; PARK, 2011;
FRANCKE; SUNDIN; LIMBERG, 2011; HENKEL;
MATTSON, 2011; FRANCKE; SUNDIN, 2012;
EDWARDS, et al., 2013; LIM, 2013; LUCASSEN;
SCHRAAGEN, 2013). Como la edad de los
usuarios de Internet ha ido bajando de manera
acelerada, otros estudios recientes se ocupan
de estudiantes de nivel secundario, 11 a 18
años (FLANAGIN; METZGER, 2011; TERRA; SÁ,
2012). La Prueba PISA de lectura digital 2009,
en la que participaron Chile y Colombia (OCDE,
2011), también ofrece datos sobre confiabilidad
de la información en jóvenes de 15 años.
En este trabajo reportaremos los
resultados de una encuesta en línea a 628
jóvenes de 14 y 18 años, aspirantes a ingresar a
la educación media superior o a la universidad.
En este sentido, nuestro trabajo se vincula
con las investigaciones previas mencionadas,
particularmente en lo relativo a contar con
una muestra amplia de sujetos encuestados.
Sin embargo, se diferencia en un aspecto clave:
la encuesta se diseñó con algunas preguntas
que plantean al encuestado una situación
lo más semejante posible a la selección real
de sitios por medio de imágenes de páginas
Web que debían seleccionar para obtener
información confiable con fines de estudio.
Tanto los criterios a seleccionar (en preguntas
de opción múltiple) como las imágenes de
los sitios propuestos fueron definidos a
partir de entrevistas cualitativas realizadas
previamente. Elegimos el contexto de estudio
porque consultar información para estudiar es
uno de los propósitos lectores que involucra
la necesidad de validar la confiabilidad de la
información. Cuando se trata de confiabilidad,
lo declarativo no necesariamente coincide con
lo operativo. ¿Cómo operan los jóvenes cuando
deben tomar decisiones frente a una pantalla
real? ¿Utilizan los indicadores que, de alguna
manera, aprendieron a enunciar?
¿Qué se entiende por
confiabilidad?
La información disponible en Internet
está constituida por textos, imágenes (fijas y
en movimiento) y sonidos. Sin embargo, en
este trabajo nos referimos primordialmente a la
información textual que se consulta con fines de
estudio, tal como ocurre en casi todos los trabajos
de investigación publicados sobre este tema.
¿Qué se entiende por confiabilidad de la
información en esos trabajos? En inglés, que es la
lengua dominante de los trabajos publicados, se
utilizan indistintamente los términos credibility
or believability (confiabilidad y credibilidad)
los cuales también se relacionan con
trustworthiness y plausibility. Estos términos
se vinculan con un listado de características
que tiene que tener la información o el mensaje
para ser confiable o creíble.
En esas listas, que a
menudo son muy largas, aparecen propiedades
vinculadas con la fuente emisora del mensaje, el
receptor, el mensaje mismo, así como opiniones
de autoridades o de compañeros, experiencias
anteriores del receptor con la página visitada,
tiempo disponible para la búsqueda y
conocimientos, creencias o informaciones
previas. Se sostiene que la credibilidad resulta
de una “interacción entre todos esos factores”
(WATHEN; BURKELL, 2002, p. 140) y se
presentan tentativas para clasificar de alguna
manera elementos tan diversos. Por ejemplo,
Tseng y Fogg (1999) los agrupan alrededor de
cuatro tipos de credibilidad (presumed, reputed,
surface and experienced).
Terra y Sá (2012)
hacen también una clasificación en cuatro
grupos parcialmente coincidentes (credibilidade
conferida, votada, por reputação, emergente).
Rieh y Beikin (1998; 2000) listan siete
criterios que afectan la credibilidad de la
información en Internet, dentro de los cuales
están las características de la fuente, el
contenido, el formato y la presentación, pero
incluyen también la velocidad de carga (speed
of loading), al mismo nivel que la actualidad y
precisión de la información.
¿Cómo organizar esas listas de
componentes de la credibilidad? Hablar de las
características del mensaje y del productor de
ese mensaje parece ineludible, así como hablar
de las características del receptor. Sin embargo,
en el listado de características de este último
aparecen cosas tales como cultural background
y previous beliefs (bagaje cultural y creencias
previas), lo cual indica que es muy difícil saber
qué queda fuera.
En un intento de tratar de ofrecer una
aproximación diferente a esta manera de caracterizar a los ingredientes de la confiabilidad
recurrimos a una fuente completamente distinta
y a una disciplina aparentemente ajena a esta
discusión. La disciplina es la teoría literaria y
el autor es Gérard Genette (1982, [1987] 2001).
Este autor propuso el concepto de paratexto
(1982, [1987] 2001) como aquello que rodea al
texto en sí y que lo presenta como tal ante el
lector, condicionando su recepción porque ofrece
elementos al lector para anticipar el contenido del
texto. Refiriéndose a la obra literaria en formato
impreso como libro, Genette sostiene:
(…) el texto raramente se presenta desnudo,
sin el refuerzo y acompañamiento de cierto
número de producciones, verbales o no, como
el nombre del autor, un título, un prefacio,
ilustraciones, que no sabemos si debemos
considerarlas o no como pertenecientes al
texto, pero que en todo caso lo rodean y lo
prolongan precisamente por presentarlo, en el
sentido habitual de la palabra, pero también
en su sentido más fuerte: por darle presencia,
por asegurar su existencia en el mundo, su
recepción y su consumación, bajo la forma
(al menos en nuestro tiempo) de libro. Este
acompañamiento, de amplitud y de conducta
variables, constituye lo que he bautizado,
conforme al sentido a veces ambiguo de este
prefijo en francés, el paratexto de la obra.
(GENETTE, [1987] 2001, p.7)
Alvarado (1994) retoma a Genette y
define el paratexto como una guía de lectura,
es decir, como el conjunto de elementos que
permiten anticipar el contenido del texto:
Umbral del texto, primer contacto del
lector con el material impreso, el paratexto
es un instructivo, una guía de lectura.
(…) Esto es particularmente evidente en
el caso de la prensa (…) pero también
los géneros literarios, científicos o de
divulgación ofrecen al lector, desde su
formato, elementos de reconocimiento
y la oportunidad de formular primeras
hipótesis sobre el contenido del texto,
que la lectura, a posteriori, confirmará o
refutará.
(ALVARADO, 1994, p. 2) Tratándose de textos impresos (libros, revistas, gacetas, etc.), los elementos paratextuales se refieren a las características del formato gráfico que definen a cada tipo textual, los elementos gráficos (imágenes, ilustraciones) que acompañan al texto, las marcas que identifican a la editorial y al autor, la fecha de publicación junto con todos aquellos textos (prólogos, reseñas, comentarios) que refieren a la obra y dan elementos al lector para interpretarla. En el texto digital, se conservan algunos elementos paratextuales del objeto libro, pero aparecen elementos nuevos. Uno de ellos, que interesa particularmente en el contexto de esta investigación, es la dirección electrónica o URL la cual permite anticipar de qué tipo de sitio Web se trata: si tiene una institución de respaldo, de qué país proviene e, incluso, si es un sitio de buena reputación, o por el contrario, un sitio que no merece ser consultado.
https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwilsPOS25bWAhVMLSYKHStCCL0QFghWMAY&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fpdf%2Fep%2Fv40n4%2F04.pdf&usg=AFQjCNGDCJCKX4-uU54ZKHGVkB7u6icqrg
(ALVARADO, 1994, p. 2) Tratándose de textos impresos (libros, revistas, gacetas, etc.), los elementos paratextuales se refieren a las características del formato gráfico que definen a cada tipo textual, los elementos gráficos (imágenes, ilustraciones) que acompañan al texto, las marcas que identifican a la editorial y al autor, la fecha de publicación junto con todos aquellos textos (prólogos, reseñas, comentarios) que refieren a la obra y dan elementos al lector para interpretarla. En el texto digital, se conservan algunos elementos paratextuales del objeto libro, pero aparecen elementos nuevos. Uno de ellos, que interesa particularmente en el contexto de esta investigación, es la dirección electrónica o URL la cual permite anticipar de qué tipo de sitio Web se trata: si tiene una institución de respaldo, de qué país proviene e, incluso, si es un sitio de buena reputación, o por el contrario, un sitio que no merece ser consultado.
https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwilsPOS25bWAhVMLSYKHStCCL0QFghWMAY&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fpdf%2Fep%2Fv40n4%2F04.pdf&usg=AFQjCNGDCJCKX4-uU54ZKHGVkB7u6icqrg
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